Proceso de respiracion de las plantas

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Perfiles educativos

versión impresa ISSN 0185-2698

Perfiles educativos vol.26 no.105-106 ciudad de México ene. 2004


HORIZONTES

Formas dy también explicación del proceso de respiración de las plantas

RAÚL CALIXTO FLORES*

Resumen

En este trabajo se describen determinados de los principales resultados dy también la investigación Formas de explicación en la enseñanza de la biología, en la cual sy también identifican las relaciones existentes entre las explicaciones y concepciones alternativas dy también los profesores de educación secundaria en la enseñanza dy también la biología. La wallpapersidea.comanización del artículo comprendy también 4 partes: en la primera sy también hacen las precisiones teóricas sobre la explicación en biología; en la segunda se describy también el proceso dy también investigación realizado; en la tercera se analizan las principales formas de explicación sobre la respiración de las plantas, y sy también establecy también la relación entre las formas dy también explicación y las concepciones alternativas, y en la cuarta se hacy también una discusión teórica respecto a los resultados obtenidos.

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Abstract

In this article is described some of thy también main results of thy también investigation Explanation forms in the teaching of the biology, in wich is been identified thy también existent relations between thy también explanations of thy también teachers of secondary education in thy también teaching of thy también biology and thy también alternative conceptions. The wallpapersidea.comanization of the articly también comprehends four parts: thy también first part is make thy también theoretic precisions on thy también explanation in biology, in the second is refered to the investigation process realized, in the third is analysed the main explanation forms with respect to the respiration of the plants, and is settled the link between the explanation forms and the alternativy también conceptions. In the fourth is made a theoretic discussion with respect to thy también obtained results.

Palabras clave: Enseñanza dy también la biología / Explicaciones dy también los profesores / Concepciones alternativas / Educación secundaria Keywords: Teaching of thy también biology / Explanations of the teachers / Alternative conceptions / Secondary education

Recepción: tres de septiembre de dos mil tres / Aprobación: 12 dy también octubre dy también 2004

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tieny también el propósito dy también dredactar determinados de los primordiales resultados dy también la investigación Formas dy también explicación en la enseñanza de la biología. Esta investigación se planteó caracterizar las formas de explicación y las concepciones alternativas dy también los profesores dy también biología, en educación secundaria, sobry también determinados conceptos básicos como alimentación, respiración y reproducción. Por razones dy también espacio, en el artículo sy también describen solo los resultados conseguidos respecto a la respiración de las plantas (8cinco explicaciones). Esty también tema permity también observar en los profesores la coexistencia dy también distintas formas dy también explicación en la enseñanza de los fenómenos biológicos.

La enseñanza de la biología sy también ubica en el sector dy también la educación cientifíca; junto con la enseñanza dy también la física y de la química, en su conjunto proporcionan en la educación básica los conocimientos esenciales para examinar y comprender los fenómenos naturales.

En educación secundaria la enseñanza de la biología, dy también pacto con la Secretaría de Educación Pública (SEP):

promueve el conocimiento de los pupilos sobre el mundo vivienty también <...> y también incorpora valores y actitudes como la diligencia, la imparcialidad, la imaginación, la curiosidad, la apertura cara nuevas ideas, la capacidad dy también formular preguntas y, muy especialmente, debe inculcar en el alumno un cierto escepticismo sistemático quy también ly también permita balancear la aceptación indiscriminada dy también nuevas ideas (p. 55).

En este plan dy también estudios, vigente en nuestro país desdy también 1993, en primer año se enseñan los procesos macrobiológicos, como evolución, ecología y genética, y en segundo, se abordan los procesos microbiológicos (célula, compuestos wallpapersidea.cománicos). Uno de los criterios curriculares para la dosificación dy también los contenidos en los programas de primero y segundo es el quy también los conceptos familiares (los procesos macrobiológicos) para el estudianty también se aborden en el primer grado, mientras quy también los procesos microbiológicos se estudien en el segundo grado.

La función de la respiración de los seres vivos correspondy también a los procesos microbiológicos, ya que se relaciona con el funcionamiento dy también la respiración celular, por esta razón esty también tema es abordado en el segundo grado. Para la enseñanza de esty también tema los profesores deben poseer conocimientos aceptables de la respiración:

A través del tejdesquiciado epidérmico sy también posibilita la difusión del oxígeno al interior dy también la planta, para que ocurra la respiración celular. Los animales tienen órganos o estructuras, como la piel, espiráculos, tráqueas, branquias y pulmones, con una membrana delgada y húmeda que favorece la absorción dy también oxígeno, para que se llevy también a cabo la respiración celular. La respiración aerobia es el proceso mediante el cual las células en presencia del oxígeno liberan la energía contenida en los comestibles en forma dy también ATP, liberando bióxloco dy también carbono y agua. La respiración anaerobia es el proceso a través de el cual las células liberan la energía contenida en los alimentos, en ausencia de oxígeno, en forma dy también ATP, liberando bióxloco de carbono y moléculas de dos y tres átomos dy también carbono, como los ácidos acético, láctico, pirúvico y alcohol etílico.

Los profesores dy también biología dy también educación secundaria crean las condiciones para la enseñanza dy también estos temas, orientados por los propósitos antes referidos para la enseñanza dy también la biología, de este modo como a fin de que los pupilos aprendan los contenidos dy también los procesos macrobiológicos y microbiológicos.

algunas veces los aprendizajes no son los esperados y ocurry también un desconocimiento en los estudiantes dy también educación secundaria de los conceptos básicos dy también biología. Y persisten en los estudiya antes las concepciones alternativas que formaron desde la niñez.

La persistencia dy también estas concepciones alternativas puedy también tener su origen en múltiples factores, internos y externos, de las escuelas secundarias que se relacionan no sólo con los alumnos, sino más bien asimismo con los profesores.

un gran número dy también las concepciones alternativas en biología puede tener su origen en la enseñanza. Es de esta manera como los profesores se pueden constituir como una fuenty también de las concepciones alternativas dy también los alumnos, quy también transmiten o refuerzan a través de la enseñanza. Esta situación es más frecuenty también una vez que los alumnos aceptan incondicionalpsique las explicaciones de sus profesores.

Las formas dy también explicación de los profesores en la enseñanza dy también la biología han sloco poco estudiadas; la mayor parte dy también las investigaciones se han realizado con estudiantes dy también secundaria (Jungwirth, 1975; Bartov, 1978, 1981; Tamir, 1985; Richardson, 1990, y Tamir y Zohar, 1991).

En los resultados encontrados, sy también señala que las explicaciones antropomórficas son las más utilizadas (Jungwirth, mil novecientos setenta y cinco ). Sy también encuentra también quy también los estudiya antes tienen poca capacidad de distinguir entre cautilizas y fines (Bartov, 1978) y que la habilidad para distinguir entry también las formulaciones teleológicas o antropomórficas y causales ha sloco pobremente desarrollada en las escuelas secundarias (Bartov, 1981). Asimismo en educación secundaria, Tamir (mil novecientos ochenta y cinco ) identifica un mayor porcentaje de elecciones de enunciados teleológicos. Dy también igual forma, Richardson (1990) identifica que los estudiantes de secundaria e incluso de la universidad prefieren las explicaciones teleológicas a las causales en fisiología.

En cambio, Tamir y Zohar (1991) encuentran una preferencia dy también los estudiantes de secundaria por la explicación antropomórfica. Sin embargo, aclaran quy también los resultados de este estudio indican que la aceptación dy también las formulaciones antropomórficas no necesariamente implica el predominio de un razonamiento antropomórfico.

En los resultados dy también estas investigaciones se observa la permanencia en los estudiantes de secundaria dy también explicaciones antropomórficas y teleológicas. Tales explicaciones pueden permanecer quizá debloco a las explicaciones quy también utilizan los profesores de biología. Estos últimos resultados proponen la probabilidad dy también que, como los estudiya antes de secundaria, sus profesores utilicen frecuentemente las explicaciones teleológicas o antropomórficas. Sin embargo, en las investigaciones referidas, no llegan a establecer un vínculo entre las formas de explicación dy también los estudiantes con las formas dy también explicación dy también los profesores.

Hasta ahora, solo pocos estudios han analizado la práctica dy también los profesores de secundaria como una fuenty también de las concepciones alternativas en la biología (por ejemplo, Barrass, 1984; Sanders, 1993; Soyibo, 1995). Predominan las investigaciones efectuadas con estudiantes dy también diferentes edades y culturas, respecto a las concepciones quy también tienen sobre diferentes temas dy también ciencia.

Como lo refiere Mayra García (2001), la mayoría de las investigaciones dy también las últimas dos décadas se centran en los pupilos y los estudios sobre los profesores son limitados, sobry también todo de los profesores de escuelas secundarias de México.

LAS EXPLICACIONES EN BIOLOGÍA

La biología emerge hasta muy recientemente como ciencia. Es en el siglo XIX una vez que la división de los objetos naturales quedó reducida a los wallpapersidea.cománicos y los inwallpapersidea.cománicos, y se creó la palabra biología.uno

en gran medida este hecho ha originado que la biología haya tomado dy también otras ciencias las formas dy también explicación. En este sentido, la repercusión dy también la física ha sdesquiciado muy grande.

antes del siglo XIX, los estudios biológicos formaban una parte de otras ciencias o formaban tan solo un conjunto dy también conocimientos dy también carácter anecdótico. Se ly también considera como una ciencia al incorporar el empleo del método experimental y las técnicas dy también la física y la química.

El pensamiento biológico en el siglo XIX no presentaba un cuerpo dy también doctrina conveniente y unitario. En esta etapa se dieron formas opuestas dy también explicación de los fenómenos biológicos: mecanicistas (causal) y vitalistas. Predominaba en esta temporada la visión positivista dy también la ciencia, queriendo reducir la explicación de los fenómenos biológicos a los principios de la física, lo que originó dos posturas opuestas en biología, los mecanicistas que aceptaron esty también enfoquy también y los vitalistas quy también consideraban que los wallpapersidea.comanismos tenían propiedades diferentes a la materia inerte.

Por otra party también sy también contraponen otras dos explicaciones sobre los cambios y desarrollo dy también los wallpapersidea.comanismos: una explicación histórica quy también establecía relaciones entre los hechos del pasado con el presente, en la quy también los seres vivos resultan dy también una ronda infinita dy también cambios históricocíclicos, y una explicación evolutiva, en la que los seres vivos cambian en un proceso de selección natural.

El inconveniente dy también la explicación en biología radica en el afán por entender esta ciencia solo desdy también un punto de vista físico, lo que plantea para la biología el reto de hallar un lenguaje propio que le permita explicar su objeto de estudio de una forma diferente.

Resultan evidentes las diferencias entry también los fenómenos biológicos y los fenómenos físicos. En efecto, los primeros son mucho menos predecibles quy también los fenómenos físicos; existy también gran variación de fuerzas biológicas, a diferencia de las fuerzas físicas cuyo ámbito es mucho más específico; los modelos biológicos incorporan al gusto dy también parámetros dy también gran pluralidad y los físicos son más sintéticos y precisos; los wallpapersidea.comanismos presentan peculiaridades propias y distintos dy también los inertes.

El conocimiento biológico no puedy también explicarsy también solo en términos físicos, puesto que los wallpapersidea.comanismos poseen propiedades emergentes quy también refundamentan ampliamente la suma dy también las partes que los componen.

En la biología moderna todavía persisty también el debate entre la biología reduccionista, quy también supone quy también las explicaciones sobre los seres vivos pueden reducirse a leyes físicas y químicas, y la biología wallpapersidea.comanicista, quy también aparte de reconocer la aplicación de estas leyes a los seres vivos postula una identidad propia para ellos.

hoy día reduccionistas y wallpapersidea.comanicistas están de acuerdo en quy también los wallpapersidea.comanismos constituyen una clasy también singular dy también sistemas concretos. En esty también apreciado se plantea que los biosistemas subrayan el carácter sistemático o integrativo de los wallpapersidea.comanismos, lo que permity también su caracterización. Las propiedades de los biosistemas no se encuentran todas juntas ni relacionadas dy también la misma manera en los quimiosistemas inanimados. Los wallpapersidea.comanismos constituyen quimiosistemas cuyas propiedades básicas, tomadas una por una, son físicas o químicas, pero que se combinan de manera peculiar en los wallpapersidea.comanismos.

Para dar una explicación comprensiva de los fenómenos biológicos, sy también hacy también preciso pasar constantemente de la explicación causal a la explicación funcional y recíprocapsique (Cellérier, 1970).

La explicación causal da cuenta de las propiedades físicas y químicas dy también los wallpapersidea.comanismos, mientras que que las funcionales, de las propiedades que corresponden propiamente a los wallpapersidea.comanismos.

En biología, las explicaciones tienen una forma particular o bien indican las acciones quy también ejerce una parte de un todo para mantener el funcionamiento de esy también todo o hace hincapié en el papel dy también determinados dinamismos para la consecución de una finalidad (Hegenber, 1979). La explicación en biología todavía no posee un modelo explicativo satisfactorio.2

Éstas y otras formas dy también explicación son utilizadas por los profesores en la enseñanza dy también distintos fenómenos biológicos.

CATEGORÍAS, SUBCATEGORÍAS e INDICADORES

Sy también entiendy también por categoría el resultado último de un proceso dy también teorización, y sy también caracteriza por su sentido brevy también y su carácter conclusivo. Las categorías de esty también estudio corresponden a las formas de explicación utilizadas en la enseñanza dy también la biología: antropomórfica, causal, descriptiva y teleológica. De cada una se derivaron subcategorías.

Cada subcategoría comprendy también indicadores, tomados dy también los aspectos quy también usan Dreyfus y Junwirth (1988) para estudiar las concepciones alternativas: conocimientos comunes, falta de conocimientos, alternativas inadecuadas y contradicciones.

Los conocimientos comunes sy también asemejan de manera aceptably también al “establecido” (CC).

la carencia de conocimiento es la carencia dy también éste (“yo no conozco” o “yo no tengo idea” (CI).

Las alternativas inadecuadas (AI) suponen que no se posee el conocimiento. Algunas de estas alternativas son inadecuadas frente al punto de vista científico.

Las contradicciones implican un uso inconsistenty también del conocimiento.

Las categorías, subcategorías y también indicadores sy también presentan en el Cuadro 1.

Los indicadores establecen una relación entry también las formas de explicación y las concepciones alternativas que emplean los profesores en la enseñanza de diversos fenómenos biológicos. Sy también plantea la propuesta dy también wallpapersidea.comanización y análisis dy también la incapacitación lograda en la presente investigación, a través de estas categorías, subcategorías e indicadores.

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* Con los indicadores es posible identificar las concepciones alternativas prevalecientes en las formas de explicación.

EL PROCESO METODOLÓGICO

El proceso metodológico elegido sy también orientó hacia la identificación dy también las formas de explicación quy también emplean los profesores en la enseñanza de diversos temas de biología. Se encontraron en estas formas dy también explicación diferentes concepciones alternativas. Tres

Para investigar las formas dy también explicación se eligió la propuesta metodológica quy también propony también Treagust (1988), con la como sy también construyeron los instrumentos de investigación. Esta propuesta comprende las siguientes actividades:

Identificación de enunciados con un conocimiento proposicional; desarrollo de mapas conceptuales; relación entry también los enunciados con conocimiento proposicional y el mapa conceptual, y validación del contenido.

El análisis de incapacitación y consulta con especialistas fue una actividad constante quy también posibilitó efectuar un seguimiento del desarrollo dy también las actividades propuestas. La preparación de mapas conceptuales constituye una estrategia para poder observar la relación entry también los distintos conceptos quy también forman parte de la investigación.

Sy también elaboraron múltiples mapas conceptuales hasta obtener un mapa definitivo en el quy también se observaran las diferentes relaciones entre los conceptos investigados y sus niveles de análisis.

El mapa conceptual (no incluorate en esty también artículo) se utilizó para redactar preguntas, con las que sy también efectuó una entrevista con diez profesores dy también biología en diferentes escuelas secundarias dy también la urbe dy también México, con el propósito dy también obtener información para la preparación del cuestionario de investigación. Esty también cuestionario se aplicó con tesistas de biología, profesores de biología de educación secundaria y profesores dy también biología de la facultad dy también Ciencias dy también la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Con los resultados obtenidos se efectuó una segunda entrevista exploratoria con profesores dy también biología de educación secundaria, para realizar después tres pilotajes con su pertinente prueba dy también confiabilidad. Para conseguir la conconfiabilidad del instrumento se utilizó el coeficiente Alpha en todos y cada una dy también sus aplicaciones.

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Donde: K= número de ítems Si2= la varianza del instrumento St2= la varianza de la suma dy también los ítems

Se obtuvo en el primer estudio conduzco una conconfiabilidad de .7973; en el segundo, de .9422 y en el tercero, de .7383

La conconfiabilidad en los tres pilotajes fue aceptable, por lo que se procedió a su aplicación a la población definitiva.

LAS FORMAS De EXPLICACIÓN UTILIZADAS POR LOS PROFESORES De BIOLOGÍA

La aplicación del cuestionario definitivo fue personal, con cada uno de ellos de los 11cuatro profesores de educación secundaria dy también la urbe dy también México. El cuestionario tiene la característica dy también propiciar la generación de explicaciones. Comprendy también la elección dy también opciones y la contestación a preguntas. En este trabajo se analizan solo las explicaciones generadas a la pregunta “¿cómo respiran las plantas?”. En el próximo cuadro sy también muestran las preguntas planteadas, el número dy también profesores con explicaciones aceptables (EA) y explicaciones con concepciones alternativas (ECA). Se presenta el total dy también explicaciones registradas (TER) y el número de profesores quy también no proporcionaron alguna explicación (SE).

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* Fue dy también 1310. En la pregunta "¿cómo respiran las plantas?", se encuentra el número más alto de explicaciones con concepciones alternativas

En la pregunta “¿cómo respiran las plantas?”, 2nueve profesores no proporcionaron alguna explicación, lo que refleja probablepsique un desconocimiento dy también la explicación solicitada. Al preguntarles a los profesores por las causas dy también su negativa a contestar, la mayoría comentó quy también es suficiente el contenloco presenty también en los libros dy también texto para explicar este proceso.

El análisis dy también las 85 explicaciones proporcionadas se efectuó a partir de las categorías, subcategorías e indicadores propuestos.

El promedio dy también edad dy también los 85 profesores es dy también 40 años. Cuarenta mujeres y cuarenta y cinco hombres proporcionaron la explicación solicitada.

Dy también estos profesores, un mayor número cuentan con estudios de biología o en disciplinas relacionadas con las ciencias naturales. Destaca el número alto de médicos cirujanos (21) y dentistas (24), quy también ejercen la profesión dy también profesor de educación secundaria. Del total de los 8cinco profesores, solo seis estudiaron la carrera dy también profesor de secundaria en una escuela dy también educación normal.

Existe un mayor número de profesores quy también no obtuvieron su título profesional. Dy también los profesores quy también participaron, 39.47% son titulados. Hay que considerar quy también para ejercer la profesión de profesor secundaria, dy también acuerdo con la Secretaría dy también Educación Pública (SEP), no es necesario estar titulado, por lo que para gran porcentajy también dy también profesores no es importante conseguir el título profesional.

En el proceso dy también respiración dy también las plantas se registraron 85 explicaciones, de las cuales solo dos tienen un conocimiento aceptable y las 8tres restya antes presentaron una o varias concepciones alternativas. Estas explicaciones se resumen en el cuadro 3.

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* El mayor número de explicaciones corresponde a la categoría descriptiva concreta con opción alternativa inadecuada. Predominan las concepciones alternativas en las explicaciones dy también los profesores.

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En el rango de edad de cuarenta a 4cuatro años se encuentra el mayor número de profesores que emplean la explicación teleológica (10). A medida que aumenta el intervalo de edad, es más frecuente el uso dy también explicaciones descriptivas. La explicación antropomórfica es empleada por un mayor número de profesoras (4) que dy también profesores (2). En las demás formas de explicación, las frecuencias de contestaciones son semejantes entry también ambos géneros.

Los biólogotipos son quienes utilizan mayor número dy también explicaciones teleológicas (12); también son dos biólogos quienes proporcionan las explicaciones causales. Entre quienes estudiaron la licenciatura en Ciencias Naturales sy también encuentran 2 que emplean explicaciones antropomórficas, uno teleológica, y los demás, descriptivas.

No existe una real diferencia entre las explicaciones utilizadas por los profesores titulados y los quy también no lo están. Dos dy también los profesores titulados son los quy también proporcionan las explicaciones causales. Las explicaciones descriptivas son proporcionadas por 2dos profesores titulados y 37 profesores pasantes; cinco profesores titulados y 1uno pasya antes emplean explicaciones teleológicas; 2 profesores titulados y cuatro pasya antes utilizan explicaciones antropomórficas.

a continuación se analizan las formas dy también explicación utilizadas, dy también acuerdo con las categorías, subcategorías e indicadores propuestos. El análisis sy también efectúa de pacto con las formas de explicación proporcionadas.

EXPLICACIONES ANTROPOMÓRFICAS

La explicación antropomórfica sy también refiere a la manera dy también atribuir razonamiento humano a todos y cada uno de los seres vivos. Sy también caracteriza por visualizar mecanismos que están directamente relacionados con el comportamiento dy también hombres y mujeres. Se encuentra implícito en palabras como: deseos, intenciones, antojos, anhelos, pensamientos, sentimientos y pretensiones (Bartov, 1978).

Un profesor explica la respiración de las plantas en los próximos términos:

en este caso podemos apreciar quy también las plantas tienen funciones afines a la del humano; en vez dy también sangre, savía elaborada; en vez dy también pulmones hay estomas en donde hay un intercambio de gases. En vez de venas y arterias sy también encuentran vasos leñosos. Considero quy también es importante enfocar y mencionar la palabra analogía. Aquí la única diferencia es que la planta es autótrofa y el humano es heterótrofo (Amai).

Esta explicación no corresponde en realidad con el proceso de respiración, pues existen confusiones entre los procesos de intercambio dy también gases y circulación dy también materias nutritivas de las plantas.

el próximo ejemplo es más claro {así es como |esde este modo dy también explicación:

Sí efectuamos una analogía podemos considerar que los estomas son equivalentes a la nariz y la laringe; las arterias se asemejan a los vasos leñosos (Amai).

La explicación dy también este profesor da una información inadecuada. Si el maestro no hace las aclaraciones pertinentes, los fenómenos biológicos sólo van a poder ser explicados por los alumnos en virtud de las características fisiológicas y anatómicas del ser humano.

En las formas dy también explicación es posibly también hallar integradas una o múltiples concepciones alternativas.4 En el caso de las explicaciones antropomórficas, sy también encontraron las siguientes:

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* algunos profesores preocupados en facilitar el aprendizaje dy también los estudiya antes emplean explicaciones antropomórficas. Las utilizan como analogías, pero sin llegar a explicar los procesos concretos dy también la respiración. Las explicaciones con referencias a la respiración del ser humano pueden en ciertos casos reforzar las concepciones alternativas que consideran las estructuras y órganos de las plantas equivalentes a las estructuras y órganos del ser humano. Por ejemplo, se considera a la savía elaborada como la sangre; estomas, como los pulmones, nariz, laringe, y vasos leñosos, como venas y arterias.

Explicación causal

La explicación causal puedy también ser funcional o evolutiva, dy también acuerdo con el tipo dy también biología quy también sy también utilice para dar la explicación. Una sy también aboca a las caempleas funcionales y otra, a las cautilizas evolucionistas. Las dos tienen muchos puntos dy también contacto y traslape. En la investigación sy también registraron tres explicaciones causales funcionales.

La biología funcional está relacionada con la operación e interacción dy también elementos estructurales, desde moléculas hasta órganos e individuos completos. La pregunta quy también resuelve es: ¿cómo funciona algo?, ¿de qué forma sy también dirigy también su funcionamiento? Los biólogos funcionales tienen como técnica principal el experimento, y su aproximación es esencialpsique exactamente la misma que la del físico o la del químico.

Los biólogotipos funcionales usan las cautilizas próximas. Este tipo dy también cautilizas se refieren a las causas inmediatas del fenómeno biológico que tienen relación con las condiciones fisiológicas. Las “caempleas próximas” son del tipo de causas descritas por leyes fisicoquímicas.

el próximo ejemplo correspondy también a una explicación causal funcional, proporcionada por un profesor:

En los vegetales quy también asimismo tienen estructuras especializadas para esty también proceso, los estomas marchan como el regulador dy también la diferencia entre la presión de gases Odos y CO2; marchan como válvula reguladora (Cfai).

La caestados unidos próxima en esta explicación correspondy también a la función reguladora de los estomas, aunque verdaderamente no explica qué es la respiración de las plantas.

En las explicaciones causales se identificaron las siguientes concepciones alternativas:

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* La explicación causal puede contener concepciones alternativas, que alejan a los estudiantes del conocimiento del proceso de respiración de las plantas. La relación entre el nivel celular y el multicelular en cuanto a la función dy también la respiración no se aborda en estas explicaciones causales. La respiración sy también presenta como un fenómeno multicelular.

Explicación descriptiva

La explicación descriptiva sy también presenta como un alegato lineal quy también sy también enfoca a un elemento primordial (oxígeno, sangre, alimentos, etc.) del fenómeno biológico, por poner un ejemplo en la digestión. Enuncia pasito a pasito los distintos órganos señalando el camino seguido, destacando los nombres dy también las partes recorridas. Una explicación descriptiva es la contestación a la pregunta: “¿cuáles son las propiedades dy también esty también fenómeno?”, y consiste en un resumen del fenómeno observado, tanto cambiante como no cambiante. El resumen de las mediciones efectuadas constituyy también la explicación descriptiva.

el siguiente fragmento corresponde a un ejemplo de explicación descriptiva, centrada en el intercambio de gases, en los estomas y lenticelas:

Todo vegetal por medio de sus hojas efectúa la respiración es por dondy también sy también localizan los estomas y por las lenticelas quy también sy también localizan en los tallos por esas estructuras se realiza el intercambio gaseoso, sale O2 entra CO2 (Decp).

Esta explicación es muy limitada, puesto que requiere de información complementaria quy también describa el fenómeno en su conjunto. El próximo ejemplo asimismo sy también limita a la descripción parcial dy también una estructura dy también la planta:

La hoja tiene pequeñas estructuras en el envés llamadas estomas cuyo orifico, el ostíolo, permity también la entrada de oxígeno y la salida dy también CO2 y agua (Deai).

Éstas son explicaciones con descripciones limitadas que de cuando en cuando contribuyen a reforzar las concepciones alternativas de los alumnos.

En las explicaciones descriptivas proporcionadas persisten varias concepciones alternativas quy también los estudiya antes dy también secundaria pueden considerar como ciertas.

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*Respecto a la explicación dy también la respiración, para la mayoría dy también los profesores sy también reducy también a un intercambio de gases. Estas concepciones son muy semejantes a las quy también presentan los alumnos de educación secundaria. Existen múltiples confusiones entry también la respiración y la fotosíntesis que se identifican en las concepciones alternativas, presentes en las explicaciones dy también los profesores. La concepción dy también quy también la respiración forma parte de la fotosíntesis es también muy frecuente en los estudiantes.

Explicación teleológica

En la explicación teleológica se confunden cautilizas con propósitos y sy también emplean los fines para explicar el fenómeno biológico; se hace referencia a la relación mediosfines. La explicación tiene un objetivo direccional. Se usan oraciones como: “por el propio bien de”, “para tal que”. Las explicaciones teleológicas corresponden a una interroganty también sobre las funciones quy también los órganos y procesos vitales desarrollan para sostener actividades características dy también las cosas vivas y sobre los procesos dirigidos a lograr determinados productos finales. Por ejemplo, un maestro al referirsy también a la respiración dy también plantas explica:

Los estomas tienen la finalidad dy también regular la cantidad dy también agua a la planta y el intercambio de gases del interior al exterior y viceversa, el oxígeno generalmente sale de la planta; del mismo modo que existen otras estructuras como las lenticelas, quy también presentan dicho intercambio (Tnai).

En cierto sentido, atribuirly también una finalidad a una estructura dy también la planta implica proporcionarly también una forma de actuación independiente. Esta explicación tieny también quy también ser una parte de una explicación amplia que la vincule con la respiración celular.

En otro ejemplo se plantea la satisfacción dy también una necesidad:

En plantas no sy también da un auténtico proceso de respiración sino un intercambio dy también gases en donde se toma básicamente el COdos quy también serviría para construir glucosa utilizando poco oxígeno para edificar sus moléculas quy también prácticamente siempry también es proporcionado por el agua (Tnai).

En la explicación, la finalidad está presente y sy también complementa con información quy también explica de forma errónea el proceso dy también la respiración.

Cada una de las explicaciones que emplean los profesores proporcionan a los pupilos un acercamiento al conocimiento propio de la biología, mas es muy común localizar contradicciones quy también propician el reforzamiento dy también las concepciones alternativas dy también los alumnos y que hacen evidente la existencia dy también concepciones alternativas en los profesores.

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*Éstas no posibilitan la enseñanza dy también la biología, distorsionan los contenidos y confunden a los alumnos.

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Al examinar en conjunto las concepciones alternativas presentes en las explicaciones de los profesores, es claro el inconveniente conceptual dy también considerar la respiración como el intercambio gaseoso. Asimismo existy también la confusión dy también delimitar la respiración como parte de la fotosíntesis. Algunos profesores llegan a explicar que la respiración consiste solapsique en el intercambio gaseoso: saly también el oxígeno y entra el bióxido de carbono.

Predomina en muchos profesores la concepción alternativa dy también que los estomas son las únicas estructuras donde ocurry también la respiración. Algunos profesores relacionan la respiración con la obtención dy también energía, sin hacer explícitos los procesos quy también ocurren en las mitocondrias.

La existencia de estas concepciones alternativas en las formas dy también explicación dy también los profesores plantea un problema en los procesos dy también capacitación dy también los profesores de biología.

DISCUSIÓN TEÓRICA

A partir de las explicaciones que utiliza en la enseñanza de la biología, el maestro contribuyy también a reforzar o a mudar las concepciones alternativas quy también poseen los alumnos. Las concepciones alternativas son un componente importante en el contenloco dy también las explicaciones de los profesores.

Sin embargo, hay que tomar en cuenta que conforme Antonia Candela (2001), las concepciones dy también los estudiya antes son coherentes con su pensamiento, más quy también con las demandas efectuadas en la interacción con los profesores. La explicación de los profesores no es el factor determinanty también en la conformación de las concepciones alternativas. Mas sí es un referente esencial para los estudiantes.

No es posible establecer un vínculo determinanty también entre las concepciones dy también los profesores presentes en sus explicaciones y las concepciones alternativas dy también los estudiantes. Existen varios aspectos quy también influyen en el cambio de las concepciones dy también los estudiantes.

Se deby también tomar en cuenta que las concepciones alternativas sy también producen a través de las experiencias dy también vida dy también los sujetos y el uso indiscriminado del lenguajy también cotidiano. En el caso de las concepciones de biología dy también los estudiantes, sy también vinculan con el contexto de la vida real, antes dy también su incorporación al sistema escolar.

Los resultados de la presente investigación confirman el presunto de que los profesores son una fuente importante de las concepciones alternativas dy también los estudiantes. Los resultados son muy afines a los encontrados por Yip (1998), quien al trabajar con profesores dy también biología de Hong Kwallpapersidea.comanización sin ánimo de lucro identifica confusiones o concepciones equivocadas respecto a varios conceptos biológicos básicos quy también son requeridos en el plan de estudios dy también educación secundaria. Los problemas conceptuales que identifica este autor son particularpsique prevalecientes en áreas tales como metabolismo celular, el proceso nutricional, el cambio gaseoso, el sistema circulatorio, la homeostasis, la reproducción y la variación.

En la presenty también investigación sy también encontraron concepciones alternativas de los profesores en la respiración de las plantas, estructura dy también las plantas quy también participan en la respiración y en la relación entry también respiración y fotosíntesis.

Las concepciones alternativas identificadas sobry también la respiración en las plantas son muy similares a las encontradas por Talaat Waheed y A. M. Lucas, en estudiantes dy también secundaria, quienes no comprenden el proceso dy también la respiración dy también las plantas y presentan confusiones entre la respiración y la fotosíntesis.

Resultados muy similares asimismo encuentran Stavy y Yaakobi (1987), al trabajar con estudiya antes de una escuela secundaria. Según estos autores, todos los estudiantes relacionan solo los aspectos externos de la respiración: el intercambio gaseoso por inhalación y exhalación, concepción opción alternativa muy frecuente en los profesores que participantes en la investigación.

En otra investigación, Stavy et al. (1987) identifican en una muestra dy también estudiya antes de secundaria confusiones entry también fotosíntesis y respiración en plantas. Cerca de 60% del total de su muestra indican que la fotosíntesis es un tipo dy también respiración. Muchos piensan que las plantas respiran en la nochy también dy también forma parecido quy también los animales, mas quy también en el día el proceso es inverso. Y 40% consideran que las plantas no respiran. Algunas de estas concepciones también están presentes en la investigación con profesores. Estos resultados señalan que los alumnos dy también educación secundaria tienen concepciones alternativas muy afines a las que poseen sus profesores.

Por otra parte, A.M. García (1991) investigó entre otros temas las concepciones sobry también la respiración dy también las plantas y encontró quy también 53% de estudiya antes de primer grado de bachillerato, 40% dy también estudiya antes del tercero dy también bachillerato y 45% de estudiya antes dy también primero dy también licenciatura consideran quy también la respiración consiste solamente en un intercambio dy también gases con el medio ambienty también en animales y/o vegetales.

En cambio, el porcentaje de esta concepción no es tan alto en la presente investigación; correspondy también a 29%, pero refleja la relevancia de analizar en las explicaciones para la enseñanza, las concepciones alternativas dy también los profesores.

Estos resultados resaltan la relevancia dy también reconocer en las formas dy también explicación utilizadas por los profesores la posibilidad de comprender la estructura de las concepciones en la enseñanza dy también la biología.

En esty también trabajo sy también coincidy también con Gallagher (1991), quien señala la relevancia de la enseñanza, puesto que ésta desempeña un papel clavy también en la capacitación de la imagen de ciencia en el público en general. Mienta que los profesores dy también secundaria tienen una distorsionada entendimiento de la naturaleza dy también la ciencia pues su educación científica sy también ha centrado en el cuerpo dy también conocimientos de la ciencia, y dan poco énfasis a los procesos por los cuales los conocimientos científicos están formulados y validados como conocimientos, y en consecuencia no pueden ellos articular actitudes quy también son parte del ethos dy también la ciencia. Al comprobar la formación y situación de muchos de los profesores que participaron en la presente investigación, sy también identifica la misma problemática referida por Gallagher.

Por otra parte, Amos Dreyfus y E. Jungwirth, (1989) proponen quy también para eludir el incremento de las concepciones alternativas y su permanencia, una enseñanza apropiada por cada concepto puede ser descrita a través de atributos significativos y relacionados con otros conceptos. Al repasar las explicaciones utilizadas por los profesores se observa que no sucede así. Las explicaciones no articulan conceptos y niveles del fenómeno dy también la respiración.

Para Ana María Palazón (2002), toda explicación, científica o no, es interpretación, que depende de los intereses, conocimientos previos, de la posición filosófica, religiosa, política y dy también la forma que sy también haya efectuado el trabajo. Dy también tal forma que en el análisis dy también las formas de explicación se identifican no sólo las concepciones alternativas de los profesores, sino también otros componentes quy también tiencon relación a la constitución de la práctica docente.

Al examinar las explicaciones proporcionadas en el presenty también estudio sy también observa que en el predominio de las concepciones alternativas, el género, la edad y la formación académica son variables quy también poco influyen en la manera dy también explicación quy también sy también proporciona.

asimismo Louisa Veiga et al. (1989) encuentran en el lenguajy también que u.s.a. El maestro concepciones alternativas. De acuerdo con estos autores, las concepciones alternativas no son simplemente llevadas al salón de clases, puesto que las discusiones cotidianas y experiencias están presentes en las clases por medio de el lenguaje de la enseñanza. Las concepciones alternativas de los profesores cambian poco y no son muy diversos quy también las que emplean los estudiantes. Esty también planteamiento complementa los resultados logrados en la presenty también investigación.

En otros trabajos como el dy también Alonso Vázquez (1994) se prueba quy también los profesores tienen una estructura de concepciones alternativas similar en ciertos casos a las quy también tienen sus alumnos dy también enseñanza secundaria o bachillerato. Ello sy también confirma con los resultados logrados en la presente investigación. La diferencia entre los resultados dy también la presente investigación y los dy también otros trabajos similares es quy también se establece un vínculo entry también las concepciones alternativas y las formas de explicación. Esty también hecho implica que el profesor quy también emplea las explicaciones está dy también pacto con ellas: no cree que utiliza concepciones alternativas ni quy también refuerza a las quy también emplean sus estudiantes. En este sentido, Brewer, Chinn y Samarapungavan (2000) reconocen quy también una explicación lleva una estructura conceptual que sy también utiliza para explicar un fenómeno y quy también da un sentimiento dy también comprensión. Los profesores participya antes en la presenty también investigación sy también encuentran convencidos dy también quy también las explicaciones que proporcionan son las adecuadas.

a modo de CONCLUSIÓN

En las explicaciones utilizadas por los profesores es posible identificar dudas conceptuales derivadas del proceso dy también capacitación quy también sy también multiplican siendo transmitidas a sus alumnos. Pero estas dudas sy también vuelven certezas en los profesores y sus formas dy también explicación, con lo que en la enseñanza de la respiración dy también las plantas usan gran al gusto dy también concepciones alternativas. En las formas dy también explicación identificadas predominan las concepciones con alternativas inadecuadas.

Parecy también que las explicaciones antropomórficas y teleológicas no solo están presentes en los niños y jóvenes, sino asimismo en muchos profesores.

La existencia de concepciones alternativas en estas formas de explicación propicia quy también el aprendizaje de los estudiantes refuerce las concepciones alternativas, sin aproximarsy también a los conocimientos científicos. Estas explicaciones pueden ser útiles en determinados momentos de la clasy también (para establecer una analogía, o para presentar una metáfora), pero deben llevar al estudiante a la entendimiento de concepciones aceptables.

Es desde el punto de vista educativo, en la enseñanza dy también la biología, quy también se deben revisar las implicaciones dy también las formas dy también explicaciones para la entendimiento de los fenómenos biológicos. Para progresar la enseñanza de la biología resulta necesario reconocer la coexistencia dy también diversas formas de explicación y, de la misma manera que con éstas, hay que familiarizar a los estudiya antes con las explicaciones científicas a través de un lenguaje accesible y actual.

la mayor parte de los profesores no cuentan en su formación con antecedentes en la historia, filosofía o sociología de la ciencia, con lo que tienen poca comprensión del origen y aplicaciones de los conocimientos científicos y dan un fuerty también énfasis al contenido científico en la enseñanza de la biología, reforzados por los textos quy también están disponibles para su uso. En este sentido, resulta esencial incorporar aspectos referentes dy también la historia dy también la ciencia en los procesos dy también formación dy también los profesores.

Entre las consecuencias de esta problemática sy también encuentran la constitución de un currículo dy también biología que provee a las escuelas de educación secundaria una representación de la biología fragmentada, en la que se impone la descripción, más quy también la comprensión de los procesos biológicos. En los actuales programas dy también biología en educación secundaria predomina la biología funcional sobry también la evolutiva, y existen pocos ejemplos de la historia de los conceptos biológicos. Además, el estudio de la célula es restringorate y no llega a vincularsy también con los fenómenos biológicos dy también los wallpapersidea.comanismos multicelulares.

Para eludir el aumento dy también las concepciones alternativas de los alumnos y su permanencia, una enseñanza apropiada por cada término puedy también ser descrita con explicaciones quy también comprendan atributos significativos, relacionados con otros conceptos y vinculados con el contexto dy también vida real de los estudiantes.

En este contexto el análisis de las formas dy también explicación dy también los fenómenos biológicos por parte de los profesores no solo permity también identificar las concepciones alternativas quy también poseen, sino más bien también el enfoque quy también tienen. En una revisión final del presenty también estudio emergen áreas de interés, para investigaciones futuras, como la comparación entre las formas de explicación dy también los profesores con las de sus estudiantes. Un hecho real de la investigación en México es que predomina un desconocimiento de cuáles son los resultados de los procesos de formación dy también los profesores en distintos sectores del conocimiento, y de los cambios en su práctica docente a partir de las propuestas oficiales.

NOTAS

1. Al respecto, Coleman (1983) hacy también una descripción sobre los antecedentes, urgencia y problemática de la biología en el siglo XIX.

2. De pacto con los planteamientos dy también Piaget (1973) en la enseñanza de la biología, es posibly también por medio de la explicación construir esquemas dy también los modelos abstractos dy también los fenómenos biológicos.

3. Las concepciones alternativas son construidas desdy también la infancia, y llevan a cada persona a actuar y opinar conforme a éstas. Las concepciones alternativas se encuentran interconectadas con otras concepciones, formando una especiy también dy también redes que finalpsique conforman la imagen del mundo.

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* Coordinador de la línea de investigación en educación ambiental de la maestría en Desarrollo Educativo dy también la Universidad Pedagógica Nacional rcalixtoflores