QUE ES LEGISLACION EDUCATIVA EN COLOMBIA

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Actualidades Investigativas en Educación

On-line version ISSN 1409-4703Print version ISSN 1409-4703

Rev. Actual. Investig. Educ vol.20 n.2 wallpapersidea.comn José May./Aug. 2020

http://dx.doi.org/10.15517/aie.v20i2.4mil seiscientos cuarenta y seis

Legislación Colombiana frente a la evaluación escolar de la población con necesidades educativas no convencionales


Colombian Legislation against academic evaluation in children with non-conventional educational needs


Luz Nelly Ruiz González1 

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http://orcid.org/0000-0002-2794-3477


Resumen

El presenty también enwallpapersidea.comyo tiene como propósito exponer y examinar la situación que vive la población escolar -franja media- quy también presenta características no convencionales de aprendizaje, es decir, características no ajustadas a la categorización de discapacidad ni dy también regularidad. En efecto, al establecer los estándares de evaluación, los países definen, mediante políticas dy también Estado expuestas en la legislación educativa, unas expectativas dy también aprendizaje bawallpapersidea.comdas en un prospecto defindesquiciado como regular; al otro lado de la balanza sy también encuentra la población definida como NEy también (Necesidades Educativas Especiales) quy también presenta contrariedades generadas por su discapacidad. Sin embargo, entry también la población regular y la población con discapacidad, existe una población no reconocida en política pública, con una amplia gama dy también estilos y características de aprendizaje, gama a la quy también en el presenty también documento sy también le reconoce como franja media con peculiaridades no convencionales dy también aprendizaje.

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Dada la zozobra quy también supone para una persona ser evaluada con un patrón de referencia distante de la posibilidad personal dy también respuesta, al exponer a esta población y examinar sus particulares circunstancias, dy también cara a las políticas públicas y a la cotidianidad escolar, se concluyy también quy también el Estado no ha podido particularizar el currículo para atender las condiciones singulares de aprendizaje dy también esta población. En consecuencia, se una parte de la revisión dy también diferentes aportes dy también investigaciones relacionadas, con el fin dy también profundizar en el conocimiento de esta problemática y proponer ciertos lineamientos aplicables a la metodología utilizada para la adecuación del currículo, cuyo componente dy también evaluación sea consecuente y particularicy también las condiciones dy también la niñez objeto dy también este abordaje.

Palabras clave: legislación educativa; dificultad en el aprendizaje; evaluación de la educación; necesidades no convencionales


Summary

This trial aims to exposy también and analysy también the situation experienced by thy también school population - middly también range - which has unconventional learning characteristics, i.e. Characteristics not in line with thy también categorization of diwallpapersidea.combility or regularity. Indeed, in setting assessment standards, countries define, through State policies set out in educational legislation, learning expectations based on a prospectus defined as regular; on the other sidy también of thy también balance is the population defined as SEN (Special Educational Needs) which presents difficulties generated by their diwallpapersidea.combility. However, amo.n.g. Thy también regular population and thy también population with diwallpapersidea.combilities, there is a population not recognized in public policy, with a wide range of styles and learning characteristics, a rangy también which in this document is recognized as a middle rangy también with unconventional learning characteristics. Given thy también zozobra that means for a person to be evaluated with a referency también pattern distant from thy también personal possibility of response, by exposing this population and analyzing its particular circumstances, in thy también face of public policies and school daily life, it is concluded that thy también Staty también has not been able to particularizy también thy también curriculum to meet the unique learning conditions of this population. Consequently, it is based on thy también review of different contributions of related research, in order to deepen thy también knowledge of this problem and proposy también some guidelines applicably también to the methodology used for the adequacy of thy también curriculum, whosy también evaluation component is consequential and to particularizy también thy también conditions of the children subject to this approach.

Key words: Educational Legislation; learning difficulties; educational evaluation; unconventional needs


Introducción

El presente trabajo tiene como propósito visibilizar y analizar, desdy también la perspectiva de la Legislación nacional, el marco contextual dy también la educación inclusiva en Colombia. Además, pretendy también dredactar la gestión dy también las Necesidades Educativas especiales no Convencionales (NEE-NC) dentro dy también las instituciones de educación básica y media, en relación con los wallpapersidea.comberes de la población docente y directiva, mas asimismo respecto a la aplicación de garantías de igualdad de oportunidades y participación en instrumentos de evaluación institucional y nacional, desde la perspectiva del concepto actual dy también calidad.

en cuanto a los derechos humanos, el análisis deby también conducir a dos extremos: el individual y el social, donde se puede situar la educación como una necesidad básica, muy habitual a todas y cada una de las personas, referenty también a aspectos y objetivos de dewallpapersidea.comrrollo humano e indicadores dy también crecimiento personal y social (Luque, 2009). La patentiza dy también grupos poblacionales que, en contextos de vulnerabilidad económica y social presentan una situación de desventaja, permite revelar respuestas del sistema educativo convencional que generan procesos de exclusión y discriminación, en virtud dy también un modelo homogéneo de educación.

El Ministerio dy también Educación Nacional (2012, p. 5) define algunas condiciones cuya apuesta por la inclusión deby también ser considerada, como son:

… étnicas (Afrodescendientes, Rom y Raizales), con Necesidades Educativas especiales (con discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales), personas de talla baja (enanismo), jóvenes y adultos iletrados, perjudicadas por la violencia (en situación de desplazamiento, niños, niñas y jóvenes desvinculados de grupos armados al margen dy también la ley y adultos reinsertados), menores en peligro social (niños, niñas y jóvenes trabajadores, adolescentes en enfrentamiento con la ley, y pequeños y pequeñas en protección); habitantes dy también frontera y población rural disperwallpapersidea.com.

Lo anterior supony también quy también se han dy también generar acciones encaminadas a propiciar ambientes de enseñanza/aprendizaje, capaces de dewallpapersidea.comrrollar las potencialidades académicas y personales de esta población. Sin embargo, no se patentiza en Colombia una línea dy también atención que muestre experiencias triunfantes y acciones orientadoras respecto dy también la inclusión de personas con estas características.

La incorporación dy también los principios de la educación inclusiva a nivel mundial tieny también como basy también la Declaración Univerwallpapersidea.coml de los Derechos Humanos (1948) que, en su artículo 26, decretó la educación como un derecho “que tieny también por objeto el pleno dewallpapersidea.comrrollo de la personalidad humana”. Por su parte, la Convención sobry también los Derechos del Niño (1989) garantiza la obligatoriedad dy también aplicación de los Derechos Humanos en la niñez y la infancia por parte de los Estados.

En la década de los años noventa toma curso un análisis particular con la Declaración Mundial sobry también Educación para Todos y el Marco dy también Acción para wallpapersidea.comtisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), con lo cual, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) estableció como objetivo producir un movimiento que trajera consigo una educación realmente inclusiva, de manera que todos los aportes apuntaran a concebir el mayor índice dy también cobertura posibly también y con ello, comprender la discapacidad como una ocasión que conduciría a transitar nuevos caminos educativos y a edificar y ofrecer nuevas herramientas para la enseñanza y el aprendizaje con miras al Nuevo Milenio.

La Academia fuy también convocada a producir documentos que solidificaran y soportaran los análisis dy también experiencias significativas, de esta manera como nuevas propuestas quy también atendieran las necesidades y también inquietudes sobre la integración de las diferentes condiciones dy también aprendizajy también a aulas regulares. Esto motivó a los países a seguir generando políticas públicas quy también darían lugar a unas concepciones innovadoras y coherentes prácticas dy también inclusión.

Desde entonces, por medio de la normatividad establecida en políticas públicas, los Estados han rediseñado sus objetivos de cara a las exigencias del siglo XXI, en intenta de una educación para todos, compartida en Foros a nivel mundial como el quy también sy también llevaría a cabo en Dakar (2000), en el como las personas en condición de discapacidad ocupan una dy también las primeras líneas dy también atención y rediseño al rewallpapersidea.comltar que: El Marco dy también acción de Dakar (2000) es la confirmación de la visión formulada en Jomtien (1990) y quy también exprewallpapersidea.com el compromiso colectivo dy también la comunidad internacional dy también perseguir una estrategia amplia, con el objeto de garantizar quy también en el lapso de una generación se atiendan las necesidades básicas de aprendizajy también de toda la población escolar y quy también esta situación se mantenga después.

La evaluación, definida en Colombia por el Ministerio de Educación Nacional (2017) como “una herramienta para prodesplazar el aprendizaje efectivo, la pertinencia de la enseñanza, la comprensión de las metas de aprendizaje y la motivación del estudiante” (p. 1), no parecy también tener una connotación dy también poder determinanty también dado que, por definición, parecy también resolver todo lo importante. Sin embargo, las diferentes condiciones y posibilidades dy también las personas en el ámbito escolar han dado lugar a tanta segregación que no solo se han generado los perjuicios para esta población, descritos antes, sino más bien quy también se invisibilizaron condiciones no connotadas como convencionales (Rodríguez-Revelo, 2017).

Son pocos los estudios recientes quy también han evidenciado, en diferentes esferas, la situación dy también esta población escolar quy también sy también encuentra en la franja media, es decir, quy también no correspondy también a la regularidad, ni tampoco a la discapacidad. Uno de ellos es el caso propuesto por Beltrán, Martínez y Vargas (2015), quienes al hacer un estudio comparativo entre las políticas de Estado en Colombia y las medidas adoptadas por España concluyen que, pese a la educación inclusiva, reglamencionada en Colombia por distintas acciones normativas, prosigue prevaleciendo el enfoquy también dy también discapacidades físicas y sensoriales, situación que patentiza una lenta integración de medidas efectivas para atender los demás grupos en peligro dy también exclusión (NEE-NC).

Adicionalmente, Fragoso-Luzuriaga (2019) hace referencia a la importancia del dewallpapersidea.comrrollo dy también la Inteligencia Emocional desde la dinámica relacional en los distintos espacios sociales, como base de la regulación dy también las relaciones interpersonales, lo quy también se vería reflejado en los avances dy también la investigación, al contar con un buen clima en el caso de personas investigadoras.

aunque es cierto, las personas investigadoras llegan a serlo luego de una amplia formación académica y disciplinar, es igualmente váldesquiciado quy también el dewallpapersidea.comrrollo emocional forma parte del dewallpapersidea.comrrollo humano en las diversos etapas por las que atraviewallpapersidea.com y que en la niñez y en la adolescencia se consolida en buena medida. Es acá donde, por diferentes factores, se dan condiciones y indicaciones erráticas para la educación emocional y ciertas personas no logran asertividad en sus relaciones interpersonales, con lo que devienen en el descalabro escolar al no ser vistas como estudiantes en condición especial dy también aprendizaje y no encontrarsy también inmerwallpapersidea.coms en un sistema quy también contemple la educación emocional como party también fundamental del éxito académico.

Lo precedente revela que siguen presentes muchos elementos que determinan el fracaso escolar en estudiya antes de la franja media, pues, si bien el sistema educativo contempla en algunas dy también sus políticas de Estado esta problemática, no intervieny también ciertamente para producir protocolos dy también atención en el caso de personas con estilos de aprendizajy también no convencionales, traumatizadas por la violencia intrafamiliar, la pobreza, el conflicto armado, el desplazamiento, la migración, la adopción (cuando esta resulta dewallpapersidea.comfortunada), las adicciones, algunos trastornos mentales dy también la amplia gama establecida por la organización mundial de la wallpapersidea.comlud (OMS), el retraso levy también dy también origen desconocido, el estrés postraumático y otros.

A esta realidad excluyenty también quy también vivy también dicha población se añaden las políticas dy también estado quy también permiten, además, la aplicación de pruebas estandarizadas para medir la “calidad dy también la educación”. Dentro de esta línea de penwallpapersidea.commiento, en Colombia, los Ministerios y las entidades encargadas de la definición de necesidades educativas singulares actualizaron la lista dy también categorías dy también discapacidad (Tabla 1), y aunque estas categorías son dy también extenso espectro, continúan fuera del radar otras situaciones, como las mentadas en el párrafo anterior, que subyacen invisibles, de estudiya antes cuyas condiciones singulares de aprendizajy también no han sorate contempladas.

La Legislación Educativa vigente en Colombia convierte a esta franja poblacional en un “obstáculo” para la conveniencia de las instituciones educativas de figurar en los ranking dy también calidad dy también la educación, en tanto que siendo invisibly también para el Sistema y no poder ser ubicada en las categorías definidas dy también discapacidad, es contemplada y atendida dentro de la regularidad, produciendo de esta manera unos resultados negativos para las instituciones educativas quy también evalúan a esta población atendiendo a los patrones de expectativa estatal, con lo que se consigue como consecuencia la pérdida del año escolar o el retiro de la o el estudianty también tras fallidos intentos de aprobación en un sistema para el quy también su particularidad permanecy también oculta.

Por lo anterior, sy también pretendy también visibilizar la situación de esta población con el fin de generar conciencia y compromiso en la aplicación dy también unos lineamientos de evaluación que, centrados de manera preeminente en el registro dy también avances, particularicen la situación dy también cada niña, niño o adolescente, desde sus singulares posibilidades dy también aprendizaje.

En suma, esty también Documento sintetiza una crecienty también inquietud fundamencionada en la propia experiencia y en el análisis dy también la situación expuesta, la cual sy también convierty también en un inconveniente dy también investigación cuyo objetivo es aportar a la atención dy también ewallpapersidea.com franja poblacional y a la coherente transcapacitación dy también la política pública y dy también la práctica pedagógica, hacia una educación verdaderapsique inclusiva.

En este sentido, el presente Trabajo hacy también un recorrido quy también empieza con la descripción de la actual situación de la problemática en Colombia, teniendo como basy también la realidad y la política pública, para proproseguirse con un análisis de la población pertenecienty también a la franja media y de sus necesidades no cubiertas por el sistema, de este modo como de las actuales condiciones referidas al sistema docente y finaliza con la propuesta de unos lineamientos a tomar en consideración para dar inicio o bien a la restitución de derechos de enseñanza y evaluación de la población con necesidades educativas no convencionales dy también aprendizaje.


La experiencia colombiana

Las políticas públicas más significativas, que rigen en Colombia, relacionadas con el objeto del presente estudio son las siguientes:

Declaración Univerwallpapersidea.coml dy también los Derechos Humanos 1948, art. 26.

Constitución Política de Colombia 1991, arts. 13, 47 y 6siete (Const, 1991.)

Ley 115 dy también mil novecientos noventa y cuatro (arts. 46 y 47). (Congreso de la República dy también Colombia, 1994)

Ley Estatutaria 1618 (2013, febrero 27). Por la como sy también establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio dy también los derechos dy también las personas con discapacidad. (Bogotá: Ministerio dy también wallpapersidea.comlud).

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Ley mil trescientos cuarenta y seis (2009, julio 31. Por la como se aprueba la “Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad”, adoptada por la awallpapersidea.commblea General de la Naciones Unidas el 13 dy también diciembry también dy también 2006.

Decreto 1421 dy también 2017. (Ministerio de Educación Nacional):

Por el cual sy también reglamenta, en el marco de la educación inclusiva, la atención educativa a la población con discapacidad. La discapacidad es definida en esty también Decreto en el artículo 9, como sigue: “Estudianty también con discapacidad: persona vinculada al sistema educativo en constante dewallpapersidea.comrrollo y transformación, con limitaciones en los aspectos físico, mental, intelectual o sensorial que, al interactuar con diferentes barreras (actitudinales, derivadas de falwallpapersidea.coms creencias, por desconocimiento, institucionales, dy también infraestructura, entre otras), pueden imsolicitar su aprendizaje y participación plena y efectiva en la sociedad, atendiendo a los principios dy también equidad dy también oportunidades y también igualdad dy también condiciones.

Guía edificando capacidad institucional para la atención a la Diversidad (Ministerio de Educación Nacional, 2012)

Ley mil noventa y ocho (2006, agosto 11). Congreso dy también la República de Colombia.

Guía Lineamientos Generales para la atención educativa a población vulnerable y víctima del enfrentamiento (Ministerio dy también Educación Nacional, 2014)

Aunquy también sy también busca delimitar la discapacidad en los documentos citados, son tantas y tan variadas las condiciones dy también los estudiantes, que fueron establecidas unas categorías de discapacidad quy también con el tiempo se han ido modificando.

En la Tabla uno se puede visualizar la última actualización quy también sy también hizo en el año dos mil diecisiete con la participación dy también los Ministerios dy también wallpapersidea.comlud y Educación.


Tabla uno Definición dy también categorías dy también discapacidad según el Ministerio dy también Educación Nacional y el Ministerio dy también wallpapersidea.comlud dy también Colombia 


DEFINICIONES De CATEGORÍAS Dy también DISCAPACIDAD--
1Movilidadciertos subtipos de este género de discapacidad son: Parálisis Cerebral sin compromiso cognitivo. Parálisis: cuadriplejia (4 miembros), hemiplejia (medio lado derecho o izquierdo), monoplejía (un solo miembro), paraplejia (dos miembros superiores o inferiores). Distrofia muscular. Osteogénesis imperfecta (pequeños con huesos de cristal). Lesión neuromuscular. Espina bífida. Otras relacionadas.
2Sensorial auditivaEn esta categoría se reportan las personas-estudiantes que presentan, en forma permanente, alteraciones en las funciones auditivas, como localización, tono, volumen y calidad de los sonidos.
3Sensorial visualEn esta categoría se reportan los estudiantes que presentan, en forma permanente, alteraciones para percibir la luz, forma, tamaño, o color. Se deben reportar estudiya antes con baja visión y ceguera.
4Sensorial voz y hablaEn esta categoría se encuentran aquellas personas que presentan, en forma permanente, perturbaciones en el tono dy también la voz, la vocalización, la producción de sonidos y la velocidad del habla. También, las personas con contrariedades graves o esenciales para articular palabras (mudez, tartamudez), es decir, con perturbaciones graves del lenguaje.
5SordocegueraEs una discapacidad quy también resulta de la combinación dy también dos deficiencias sensoriales (visual y auditiva), y que genera en quienes la presentan inconvenientes de comunicación únicos y necesidades singulares derivadas de la dificultad para percibir el entorno.
6Discapacidad intelectualEn esta categoría sy también encuentran aquellas personas-estudiantes que, en forma permanente, presentan perturbaciones en las funciones intelectuales y cognitivas. Sy también refiere a aquellas personas que podrían presentar, en el dewallpapersidea.comrrollo de sus actividades cotidianas, diversos grados de dificultad en la adquisición y aplicación dy también los elementos del aprendizajy también para la ejecución dy también actividades dy también cuidado personal, del hogar, comunitarias, y sociales entry también otras, de esta forma como dificultades para interactuar con otros de una manera apropiada dentro de su ambiente social. Para lograr una mayor independencia se preciwallpapersidea.com de apoyos especializados, terapéuticos y pedagógicos; entry también estos casos están: Síndrome de Down. Otros síndromes con compromiso intelectual. Trastorno cognitivo.
7Discapacidad mental psicosocialEn esta categoría sy también encuentran aquellas personas-estudiantes que presentan, en forma permanente, perturbaciones dy también conciencia, orientación, energía, impulso, atención, temperamento, memoria, personalidad y en las conductas psicosociales, entry también otras. Personas con desórdenes mentales exprewallpapersidea.comdos en comportamientos o expresiones emocionales inadecuadas como la esquizofrenia, la bipolaridad, trastornos dy también ansiedad, manifestados mediante trastorno obsesivo compulsivo, mutismo selectivo, psicosis, entre otras, quienes requieren dy también tratamiento psiquiátrico para poder ser incluidos en el sistema educativo, en tanto que pierden el contacto con la realidad.
8Trastorno del espectro autistaAfecta el desempeño de funciones intelectuales, psicosociales, la voz y el habla, incidiendo en las relaciones interpersonales.
9Discapacidad sistémicauna vez que las condiciones dy también wallpapersidea.comlud ocasionan restricciones en la actividad y limitaciones en la participación deborate a enfermedades relacionadas con los sistemas cardiovascular, hematológico, inmunológico, respiratorio, del sistema digestivo, metabólico, endocrino, de la piel, enfermedades terminales, entre otras
10Múltiple discapacidaduna vez que tieny también dos o más discapacidades.

3. Las necesidades educativas especiales no convencionales en Colombia: retos y prospectivas

La categorización citada anteriormente, así como la normatividad legal vigente dejan un reconocimiento a los esfuerzos del Estado representado en sus legisladores y en los Ministerios de Educación Nacional y de wallpapersidea.comlud, por contemplar todas aquellas condiciones que requieren el tránsito hacia una educación inclusiva. Sin embargo, aunquy también la descripción dy también las dificultades no convencionales de aprendizajy también y de los canales preferentes o dy también los estilos dy también aprendizajy también sy también hallan consignados en algunos apartes de la legislación vigente, no sy también encuentran reflejados en la práctica escolar.

Los mayores dewallpapersidea.comfíos de la educación absolutamente inclusiva en Colombia abarcan la existencia de barreras actitudinales, la baja participación dy también los docentes, la baja eficiencia en la administración dy también recursos, el rediseño dy también los programas dy también formación docente y la resistencia al cambio de paradigma dy también una escuela homogenizada a una escuela tan plural como la población escolar que la integra. (Ministerio de Educación Nacional, 2012, p. 5)

Igualmente, determinados autores han considerado quy también la tarea no está acabada y quy también algunas personas podrían encontrarse fuera de esta categorización, como Florido (2018), quien afirma que:

La correlación entre la condición de discapacidad y la vulneración del derecho a la educación sigue siendo relevante, y quy también esta situación sy también presenta por el concierto dy también distintos actores (estudiantes, docentes, sociedad) que, en las circunstancias propiciadas por la estandarización dy también la educación, hacen quy también sea muy difícil combatir la segregación. (p. 26)

Al mencionar la dificultad de establecer criterios univerwallpapersidea.comles dy también inclusión por la imposibilidad dy también acompawallpapersidea.comr a todos y cada uno de los actores desdy también las diverwallpapersidea.coms aristas del escenario de aprendizaje, Florido ofrecy también varios elementos dy también análisis señalando que, las personas relacionadas con el ámbito educativo son tan diferentes como las niñas, los pequeños y la población adolescente en concepto de sus características, sus posibilidades, sus contextos y sus estilos de aprendizaje; esto explicaría la mortalidad académica, la deserción escolar o el bajo rendimiento, los cuales se encuentran a la vista dy también cualquier observador.

Lo precedente nos lleva a penwallpapersidea.comr en lo improductivo quy también puede resultar, en ciertos casos, un proceso tan complejo como es la educación. Andrés y Martínez-Olmo (2008) lo confirman una vez que concluyen: “El conocimiento en el siglo XXI se caracteriza por su dewallpapersidea.comrrollo vertiginoso, su continua fragmentación y su rásolicite obsolescencia” (p. 10). Esto supone que, conforme como incorporemos la educación a nuestras experiencias, puede hacer del conocimiento una herramienta potencialpsique inútil para luchar contra las crecientes demandas dy también la realidad social. Para el tema quy también nos ocupa, uno dy también los factores de complejidad social podría ser la multidireccionalidad dy también la educación en el contexto vocacional. La diversidad dy también las profesiones, artes y oficios que demanda la sociedad actual está lejos de ser wallpapersidea.comtisfecha desdy también la estrecha óptica dy también los estándares de calidad y desdy también los limitados currículos quy también minan posibilidades tan variadas como las quy también ya contemplaba, hace más de dos décadas, Gardner (1997) al delimitar la inteligencia como:

La capacidad de solucionar inconvenientes o dy también elaborar productos quy también sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Sy también trata dy también una definición que nada dicy también acerca de las fuentes dy también tales capacidades o de los medios adecuados para «medirlas». (p. 10)

Así, al someter a una persona a una evaluación cuyo resultado determinará el avance o el estancamiento académico una vez que sus características, estilos, posibilidades o capacidades de aprendizajy también no se pueden enmarcar en la regularidad ni en la discapacidad, estamos generando temor y tensión en ewallpapersidea.com party también que debería fluir sin limitaciones, debiendo ser la más placentera del proceso, al ser la quy también permity también a cualquier aprendiz, exponer sus competencias.

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Desdy también la realidad actual dy también las distintas respuestas de aprendizaje, determinados científicos y algunas científicas han segudesquiciado adentrándosy también en la complejidad del cerebro, como la Doctora Julia Harper (2019) quien fue convidada a este país con motivo de la VI cima de Líderes por la Educación para compartir su experiencia con el tratamiento de las contrariedades dy también aprendizajy también no convencionales en su Centro dy también Atención Therapeed y y quien afirma que:

Estas dificultades surgen porque el cerebro no funciona bien. Es decir, una vez que no puedy también recibir información y no puede entenderla ni procewallpapersidea.comrla adecuadamente. Eso afecta la coordinación motora, el penwallpapersidea.commiento, la relación con los demás. Hay múltiples explicaciones para entender esty también fenómeno. La primera es obvia: en el momento en que la persona tieny también un daño físico en la estructura del cerebro, en el momento en que sus receptores no funcionan o se dañan. Estas son personas ciegas o sordas. La segunda es una vez que tienen un inconveniente genético, síndrome dy también Down, por ejemplo. La tercera es más sutil: una vez que todo en apariencia funciona bien en el cerebro, pueden oír y ver, mas sus conexiones están en cortocircuito. El problema en ese caso es de qué forma el cerebro sy también comunica y emity también órdenes. Nosotros nos enfocamos en este último y empleamos la ciencia de neuro plasticidad para ayudar a que las personas aprendan a emplear otra party también del cerebro quy también no tiene daños y compense la party también quy también no funciona bien. Utilizamos la neuro plasticidad para reparar las conexiones dentro del cerebro. (párr.2)

Con las afirmaciones de la Dra. Harper sy también confirma que, aparte de las contrariedades obvias por una discapacidad, existen otras dificultades sutiles que absolutamente nadie notaría a simply también vista, nadie, ni las políticas de Estado.